学  科

数学

年  龄

41

徒  弟

姓  名

王庭婷

培养目标

区优青

学  科

数学

年  龄

26

日期

课题

听课（上课）反思

师

傅

示

范

课

6月23日

《解决问题的策略——转化》

转化是一种常见的极其重要的解决问题的策略。它是在学生已经学习的画图、列表、一一列举、倒推、替换、假设等策略解决问题的基础上进行教学的。下面说一说值得我借鉴和学习的地方：

一、目标驱动，感知转化

张老师在课始精心设计了“巧测容积”这一有效情境，并追问：“在这个故事中，爱迪生让阿普顿用什么方法测量出了灯泡的容积？爱迪生把什么转化成什么？”这几个看似简单的问题，却直指转化的实质，让学生初步感受到了“转化”的策略。

二、自主探究，理解转化

张老师引出新课题之后，由于学生已经有了一定的解决问题的经验，因此教师直接把问题抛给学生，组织学生进行了一系列的操作体验活动：看一看、数一数、剪一剪、拼一拼，借助集体的智慧很轻松地找到了解决问题的方法，主要有：1、数方格。2、剪剪拼拼。3、平移、旋转。接着引导学生进行比较：你们比较喜欢哪种方法？为什么？使学生感悟到：在这一类题目的处理中，关键是把不规则的图形转化成规则图形，同时也优化了方法。最后，张老师紧扣转化的本质，提问：“在转化前后，什么变了？什么不变？你们为什么要这样转化？”让学生体会等量代换中变与不变的思想，整个活动过程中，学生的思维在活动中一步步深入，策略在体验中一步步形成。同时学生的语言表达、思维能力、合作交流的方法、经验无不让我们感受到张老师平时教学基本功的扎实，和对学生自学方法的到位指导和引领。

  三、梳理旧知，升华转化

策略，作为使用者个性化的选择和运用，只有在主体感悟其好处时，才会萌生掌握并运用的倾向。张老师在例题之后，引导学生围绕预习作业三：我们曾经运用转化的策略解决过哪些问题？在四人小组里交流回顾。学生从求图形的面积时的转化，到计算中的转化，数与形的转化等方面进行分类梳理，为学生更好地感悟转化的策略提供了更多的感性经验，逐步升华了学生对转化策略的深层理解，促进学生思维不断向纵深发展。

这节课，张老师时而是组织者，时而是参与者，时而是合作者，更是一位睿智的策略家，当学生走上讲台时，他就学会了退。在退的同时还在等，等待孩子自己以师者的身份自主、自觉、自信地完成了数学学习。

徒

弟

研

究

课

6月16日

《圆的面积》

圆是小学阶段学习的最后一个平面图形，学生认识直线图形，到认识曲线图形，不论是学习内容的本身，还是研究问题的方法，都有所变化，是学习上的一次飞跃。　　

一、感受圆的周长与面积的不同　　

本课开始，我先让学生比较圆的周长与圆的面积有什么不同，接着结合回忆平行四边形的探究方法，引导学生发现“转化”是探究新的数学知识、解决数学问题的好方法，为下面探究圆的面积计算的方法奠定基础。　　

二、学具演示，激发探究　　

通过以前推导平行四边形面积计算的方法，探究圆的面积。探究之前，我问学生：如何计算圆的面积?学生有点不知所措。现在回想起来，我不应该一上来就问如何计算圆的面积，而应该先让学生猜测圆的面积可能与什么有关，当学生猜测出圆的面积可能与圆的半径有关系时，这样的引入可能更有利于学生解答出我的问题。接下来我让学生把自己手中的小图片分成若干小扇形，从8等份、16等份再到32等份，学生把扇形拼起来，从一个不规则图形，到近似的一个长方形。再让学生在这个长方形中找到圆的周长，找到圆的半径。最后得到长方形的长就等于圆的周长的一半，而它的宽就是圆的半径，最终推导出圆的面积公式。（遗憾的是学生自己制作的学具操作起来很不方便，既耽误时间，又不规范，如果能统一配置学具那会更利于操作。）

三、分层练习，体验运用价值　　

结合课本中的例题，我设计了基础练习、提高练习两个层次，从两个不同的层面对学生的学习情况进行检测。第一，基础练习巩固计算公式的运用，强调规范的书写格式；第二，提高练习收集了身边的实际内容，让这节课所学的内容联系生活，得到灵活运用。在每一道练习题的设置上，都有不同的目的性，我注重了每个练习的指导侧重点。

在这一节课中，我总觉得操作学具时间短，我有点操之过急，只是让学生草草地操作，更多的是通过自己的教具操作来引导学生观察，比较、分析，发现圆的面积、周长、半径和拼成的近似长方形面积、长、宽之间的关系，从而推导出圆的面积计算公式。学生的思维在交流中虽有碰撞，但总觉得不够。在以后这一类的教学中，应该给学生足够的思考空间和探索时间，使学生的思维的能动性和创造性得到充分激发，探索能力、分析问题和解决同题的能力得到充分提高。另外，在细节的设计还要精心安排。

师徒

共读

书籍

杂志

记载

书名

（刊名）

读后随笔

《小学数学课堂教学细节处理艺术》

这本书首先映入我眼帘的是这句话“天下难事,必作于易,天下大事,必作于细”。教学又何尝不是呢！  

这本书主要分为两大块，一是体现在课堂中的新理念。二是融汇在教学中的新方法。

教学细节具有多样的表现形式和复杂的结构,它是教师在课堂教学过程中富有实效,又体现教师教学智慧和教学艺术的细小环节和情节,是教学活动过程中的关键点、关节点、连接点,对教学具有重要的推动和连结作用。也可以是师生双边活动中的细微言行举止,是师生行为的组合,是师生教学活动的外现化、具体化和操作化。

    下面分享一下这本书中我最有感触的案例：

“课堂是学生出错的地方”,学生受其特定的年龄、生理等因素影响,常会出现一些成人看似无法理解的“失误”,我们应善待学生学习中的“失误”。

大家知道,每个人都渴望得到他人的肯定、尊重和表扬，也希望得到他人善意的指点与真诚的宽容,成人如此,小学生也是这般!他们也希望在成功之后得到老师或其他同学给予的肯定、表扬,在“失误”之后得到大家的宽容、理解。但在日常课堂教学中,老师们常常会因对“个体”关注的意识缺乏,或者对小学生出错的教学现象认识不足,误将学生学习“失误”当成一种错误,而习惯性地对某些学生进行一些有意无意地“负面”评价,往往给原本很精彩的课堂留下一些缺憾,致使部分学生在心里留下丝丝消极的“阴影”。

     对此,我们有必要强化一下关注“个体”学习状态的意识,适时采用智慧性的评价方法,借以矫正我们忽视个体的教学习惯,吸引更多的个体充分地参与到问题的讨论和知识的探讨中来。在一次教学联谊活动中,笔者在借班执教“同分母加减法”的练习环节时,上黑板板演的一位女同学忘记了把分数的计算结果需“约成最简分数”的要求。看到这位已经露出“羞怯”表情的学生,笔者并没有立即对她的表现发表意见,而是让其他学生猜测老师可能会怎样评价她。有的学生说:“老师会提醒她,下次应该小心一点。”有的学生说:“老师可能会说她不细心…”正当多数学生猜测老师会批评这位女同学时,笔者把握住这一有利的良机,对同学们说:“其实老师是想感谢她,因为她给我们提供了一个宝贵的学习资源,她的板演能提醒大家,下次计算时可不能忘记分数计算结果需要约分为最简分数的要求。”无疑,这种有重视个体之意、有宽容之心、允许学生犯错的评价一定能让学生记忆深刻、增强警觉,进而减少计算时的粗心现象,养成良好的解决问题的习惯。

      失误不是一般意义上的错误。上述教学中,学生没有“约成最简分数”,一方面并不能谓之一次无法原谅的“错误”,另一方面,可能是学生还没有养成“约分”的习惯,所以在这样的教学情境中,我们应该正确地分析问题,合理地处理事情,宽容学生。如若这样,那些“容易犯错”的个体,得到的不仅仅是对知识和方法的牢固掌握,还有老师和同学们对他的尊重与欣赏,使他获得了愉悦的学习体验。与那些成功者一样,这些容易被忽视、“打击”的个体也能得到老师的肯定和其他同学的“感激”,享受到学习的愉悦。

      学生的“失误”也是一种教学资源,教师应发挥教学机智,挖掘学生“失误”中隐含的教学资源,让课堂在学生的“失误—明理”中精彩不断。